澳门威斯尼斯人网址:小学三年级语文上册,散

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问:您关于阅读教学的研究,最近几年有哪些新的进展?

〖对语文课堂教学有效性的几点思考·要让学生充分阅读文本〗

语文阅读教学是初中语文教学的重要环节,但是当前的初中语文阅读教学过程中仍存在“高耗低效”的局面。本文根据存在的主要问题,提出两点策略,希望对构建高效课堂阅读提供一点借鉴。 中国论文网 初中;语文;高效课堂;阅读;教学策略 语文阅读教学是初中语文教学的重要环节,高效的语文阅读课堂教学可以培养与提升学生的认知能力、阅读能力和写作能力。本文通过分析当前初中语文阅读教学课堂存在的问题,试图对初中阅读教学课堂存在的问题提出策略建议。 一、初中语文阅读教学课堂现存的问题 情境创设华而不实,学生缺乏情感体验 传统的灌输式教学方法严重影响了语文高效课堂的构建。学生的学习兴趣是有效开展阅读教学的基础,所以,在初中语文阅读教学课堂上,教师要改变传统的阅读教学方法,努力激发学生的阅读兴趣,采取新颖的教学方法,教师要采用情境创设,用情景描述,在课堂上将场景重现,安排学生进行角色扮演,以更好地加深学生的理解。语文课堂上很多教学活动发生的背景已经很远了,学生很难得到实质性的认识,关于生活背景距离他们太遥远了,学生们无法根据自己的生活经验进行相关的知识架构。后结果却收效甚微。 教学目标设计不当,学生学习效果低下 初中《新课标》中要求语文教学目标要三维立体化,这导致很多初中语文教师设计教案时,往往在知识能力、过程方法方面可以达到,但是情感态度价值观却无法轻易看到成效,因而容易盲目地将教学目标生搬硬套。教学目标是导航,只有确立好教学目标,才能建成高校的阅读课堂。学生个体存在差异性,所以初中语文教师在制定教案时,要充分考虑到这一点,根据学生的接受能力和方式不同,来设计不同层级的教学内容。教学目标的设定不合理往往会导致课堂上学习效果的不理想。 阅读安排时间不足,学生缺乏自主思考 为了营造轻松活跃的课堂氛围,很多语文教师在课堂上融入了多样化的教学活动,以及现代教学设备的发挥,大部分语文老师将在课堂上利用多媒体将课文中的“重要内容”直观地展现在学生面前,这样可以活跃课堂气氛。阅读课本教学活动进行完毕结果基本上没有学生读书的声音。很多初中生将阅读安排在课下,造成学生在课堂阅读不足,导致他们缺乏自主思考。 二、初中语文高效课堂阅读教学策略 跳出传统教学思维,树立有效教学观念 从教师方面来看,很多初中教师对教学长远效益意识不足以及不能正确区分“教”和“学”的效率,所以导致了初中语文高效课堂阅读有效性无法构建。要改变这一现状,就必须要改变语文教师传统的教学观念。首先,要使语文教师明确教学目标,同时具有可调整性。在课堂教学中,教学目标很重要,是衡量课堂教学效果的参照物,教学目标不明确将影响教学效果。因此,语文教师必须明确目标,应结合学生学情,制定课堂教学计划,充分考虑到目标的可实施性。同时,在课堂上要体现学生的主体性,教师在制定教学目标时要使其具有可调整性。其次,教学氛围开放,学生心态轻松自由。阅读要让学生品读、体味、感悟作品,使学生在思想上得到启迪,情感上受到熏陶。初中的语文阅读教学课堂要让学生感受到审美的情趣。所以语文教师要营造轻松开放的氛围。教师要善于发现学生特性从而激发学生的潜能。 初中语文高效课堂阅读教学设计与实施 首先,创设真实阅读情境,注重学生阅读情感熏陶。语文阅读教学课堂上情境的创设必须是真实的,不能脱离全体学生,只有适合全体学生的阅读情境才是真实有效的。此外,真实的情境必须紧扣教学内容,课堂教学内容是创设阅读情境的基础,阅读情境的创设要有效地呈现教学内容。其次,阅读情境创设具有多样性。教师应进行多元化的情境创设,要避免千篇一律。阅读课上给学生留有一定的阅读时间。通过朗读,学生形成自己对文章独立的见解。再次,有序安排教学目标,增强学生阅读学习效果。初中语文教师应该抛弃参考教材,在制定教学目标时从实际出发,根据新课标的阐述,正确理解三维目标的内涵。让学生在课堂上有足够的阅读时间。

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初中语文现代文学作品阅读教学

初中语文现代文学作品阅读教学对教学内容的选择一直是个难题,许多教师对于教学内容的选择方法不一。笔者根据多年的教学经验,总结出以下五个方面,希望能对其他一线语文教师有所借鉴和帮助。

一、根据作品的体裁风格来选择教学内容

现代文学作品都具有一定的风格和体裁。体裁是文学作品整体的特征表现,既包含了表面的文本因素,也包含了内在的社会因素。从表面来看,作品的表达方法、文章结构、形态格式以及题材性质等不同,现代文学作品可以划分为散文、诗歌、剧本和小说四类。初中阶段,我们不需要深入研究体裁的历史过程和时代特点,但需要从“言”“象”“意”等角度去研究作品的言语系统。“言”要看文本的叙事、说理、写物和抒情形式;“象”是在特定的文本语言中所表现出的意境、意象、典型等融合状态;“意”是读者在认识和体会“象”过程中的内心所感。从深层分析,文本作者由于所处的生活环境和文化背景不同,在文本中所反映出来的气质、思想、情感、审美以及创造力等方面也不同。初中语文现代文学作品,可以根据四类不同的文体来选择不同的教学内容,做到重点突出。比如在剧本教学内容选择上,就应该侧重于台词、人物对话、人物形象构造和多角度写法等方面。

二、根据文本的教学功能来选择教学内容

教师通常可以通过分析语文教材来确定教学功能。语文教材包含了文本的三种教学功能,即定篇、知识和活动。语文教学内容的选择能够分为定篇教、知识教和活动教,定篇教就是“教课文”,知识教和活动教就是“用课文教”。一方面,教师应该选择适合初中学生阅读的经典作品,如《背影》《故乡》《我的叔叔于勒》等。学生通过欣赏作品,提高自身的文学素养,学会从不同角度审美,培养正确的审美观。在教学内容选择上,一定要注重作品语言艺术的挖掘,要正确认识选文的权威解说,不可随意发挥,要加深学生对作品的领会。另一方面,教师要达到用课文教的目的,真正让学生“会学”。初中教材除了“定篇”课文以外,其余的都是属于“用课文教”。比如《威尼斯商人》教师就可以让学生扮演戏剧人物角色,从而体会和感受作品人物的内心世界。

三、根据文本的阅读方式来选择教学内容

阅读方式也可以称为阅读取向,教师可以根据阅读取向来选择教学内容。现代文学作品的阅读方式主要有鉴赏和解读两种,学生通过阅读,可以提高自己的认识,形成新的知识和经验,增强审美能力。所谓“鉴赏”的阅读方式,其教学内容主要是引导学生对艺术作品进行感受,形成一定的理解思维和评价思想。当学生读完作品后,可以让学生表达自己的感受,并说一说“感受从何而来”“为什么会有这样的感受”等,让学生充分完成对作品的语言、意象、意境的鉴赏。所谓“解读”的阅读方式,需要学生对作品的世界、作者、文本、读者等进行分析,认清作者和世界、作品和读者的关系,明白作品都写了什么,对作者的情感进行体会,最终形成自己的见解。

四、根据课文的价值取向来选择教学内容

一方面,根据课文本身的核心价值来选择教学内容。核心价值是作者情感、态度、价值观在本文中的呈现,它往往能够引起社会大众的情感共鸣,从而促进读者价值观的改变和情感升华。另一方面,根据教材编者对课文的价值定位来选择教学内容。价值定位是看课文对提高学生知识、能力等方面的作用,需要考虑学生的心理情况,会受到初中语文新课标的限制。教师要根据教材编者安排课文的教学价值意图,根据不同的生活主题单元来确定教学内容。当前,许多公开示范课都是针对课文的价值取向来选择教学内容。

五、根据教师的教学需要来选择教学内容

一是要看教师想教什么。语文教师首先要研究清楚课文内容,对课文里的字词句能够进行正确的认读和解释,要对文本体裁、构思、行文、主体、背景等方面有一定的了解,这样教师能够设计教学目标,确定教学重点、难点,进行教学内容的合理选择。二是要看学生能学什么。教师要正视学情,应该从教育学、心理学等角度了解学生的学习动力和能力,不能出现“盲学盲教”现象。阅读教学应该是一种对话性质的教学,学生需要同文本中的世界、作者情感等进行对话。教师要根据学生对文本的理解程度进行有选择的讲解,对于能理解的不需要教,对于不能理解且需要理解的要详细教,这样教学目的和教学内容就能够很快确定下来。

作者:万中日 单位:莱西市店埠中心中学

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王:关于阅读教学研究的进展,我想主要谈两点。第一是澄清了一些关键概念。我个人觉得这是非常重要的。第二是明确了阅读教学的基本路径。

时下,课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题,课堂教学就整体而言,在朝着理想的方向不断推进,但是由于我们对新课程理念理解、领会的偏差,以及实践经验的缺乏,前阶段在课堂教学改革中出现了许多非语文、泛语文、形式化、低效化的现象,可以说提高课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。那么,什么叫有效性,课堂教学的有效性指什么?怎样的教学才是有效的呢?对前两个问题余文森先生在《有关教学有效性的几点思考》一文中已有具体阐述,本人无力超之,对后一问题,余文森先生与诸多专家在其文中也多有论述,但本人也想就此问题谈点自己的实践与思考。

      散文地位现状及措施

散文——我国中小学语文教学的主导文类

以人教版初中语文教科书为例:

第一册语体文25篇,散文24篇。

第二册语体文25篇,散文22篇。

第三册语体文20篇,散文17篇。

第四册语体文20篇,散文19篇。

语文教学界所指“散文”:包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等,姑且称为“文学性散文”,面对如此庞大的体系,几乎教科书中全为散文,怎么办?

问:能具体说说吗?

课标说,阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。在此过程中,我认为第一重要的是学生与文本的对话。而时下,我们经常看到,学生才初读一遍课文,有的字音还没读准,句子还没读通顺,词语没理解,课文还不熟,教师就匆匆忙忙地组织对话,交流。有的直奔重点、中心,谈感悟;有的急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句,引导学生反复地进行朗读、感悟、体会、想象,如此,既不利于学生语感的培养,课堂教学的效率也低。因为此时学生对课文整体还没形成印象,对课文的重点部分也不熟悉,就此拿出一词、一句进行重锤敲击,因火候未到必然造成学生体会不深,理解肤浅,泛泛而谈,不得要领。所以,要提高语文教学的有效性,必须要让学生充分阅读文本,象于永正老师说的那样,“书不读熟不开讲”。

三大对策:

1.阻截

限制散文,逼使语文课程教材中语体散文的比例大大下降。小学语文教学的改革实践走在前列,开展以儿童文学作品为主的整本书阅读,新格局已初露端倪。

叶圣陶“除去小说、诗歌、戏剧之外,都是散文”,不甚妥当,似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文,构成一个连续的谱系:诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类,是“纯文学”;“文学性的散文”为一大类,是“杂文学”;新闻、学术文章等,则为实用性文章,三足鼎立。

2.分流

凡是体裁和文体特征认识比较清楚、已形成相应读法的文章,皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。

如新闻、通讯、报刊文章、传记、回忆录、科普小品、演讲辞、寓言、童话等,分离出来,单独对待。

3.正面应对

阻截、分流之后,尚余下的篇目,便需要正面应对,从文类和文体两个方面着手。

a.关注散文文类特征,形成与“散文”文类相匹配的解读方式,或散文解读的基本取向。

b.强化文体意识,根据文体特征,分野小类,形成可依循的相应的解读思路。

c.细化文体研究,揭示散文文本的最紧要处,形成可操作的的具体解读方法。

王:我先说第一个阅读教学中的一些关键概念。长期以来对关键概念界定的不准确、不清晰,造成我们研究和实践当中出现很多了混淆的地方。比如,什么是阅读?我先说说这个概念。

有这样一个例子,一位教师上《给予树》,在让学生匆匆读了一遍课文后,老师就急于问学生“你认为课文中有哪些给予?”学生因为对课文不熟,任凭教师怎么启发,也只能发现“金吉娅对陌生小女孩的给予。”却怎么也猜不出老师想要的“妈妈给予孩子们。兄弟姐妹相互给予”。而为了让学生说出这两种“给予”,一节课上,这位教师带着学生一会思考,一会交流,一会看书,一会反馈,绕来绕去,把学生搞得稀里糊涂,结果学生还是不能说到点子上,最后教者只好自己说出答案。这个例子告诫我们:在课堂教学中组织的各种活动,要始终以文本为基础,不管是教学开始时对课文的整体感知,还是对文本有了一定的理解,或是对具体的语段进行深入细致的品读,前提都必须是每一位学生与文本进行比较紧密的接触,通过实实在在地接触文本,通过生动、扎实的言语实践活动,走进文本,让“言”与“意”和谐地结合在一起。因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流,课堂教学效率如何?效率高不高?主要看学生与文本是否发生了这种交流,以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。举个不恰当的例子,就像两个人谈恋爱一样,两个人从第一次接触到最终结婚,总得有个过程。总是从一次又一次的接触中慢慢产生情感,那种“一见钟情”式的爱情方式一般只能产自作家笔下。同样道理,如果你让学生仅仅是初步接触一下文本,还没有读通读顺,就急于进行对话,作深度的交流,教学效率肯定不行。所以,我们要尽量避免那种学生与文本只打了个照面,就开始进行直奔重点的阅读,就开始“超越文本”,作“拓展性的阅读”,甚至脱离文本进行“空中楼阁”式的对话。

  散文的文类特征及着眼点

阅读活动的核心其实就是理解。这是所有阅读心理学研究的共识。这里的“理解”是心理学领域的概念,包含我们语文教学中所说的理性认知的部分,也包括感受、体会的部分。

〖语文课堂观察:在情境中提高效率·模式的执行程序〗

一、散文的文类特征。

散文的文类特征,其实是“无特征”。表现在以下两个方面。

1、散文“被剩余”

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散文的定义,向来采用排除法。凡是在文体上说不清、道不明的,就会被放进“散文”这个框里。

在中小学语文教学中,“散文”特指“现代散文”。它主要有两种所指:

a、宽泛的:除去诗歌、小说、戏剧等“纯文学”和实用文章,并剔除通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、演讲词、科普小品、学术札记等文类后,剩余下来的作品。

b、紧缩的:在上述范围之外,进一步圈出回忆录、序言、散文诗等文体特征已比较清晰的文类,所剩余的作品;或者只收纳其中“文学性”比较显著的一小部分,与仍“被剩余”的合并,统称为“文学性的散文”

2、散文“无规范”

散文的共性就是“散”“散在骨子里”是现代散文的文类特征,也是现代散文区别于古代散文(文言文)的关键点。

a、现代散文不拘一格

表现在散文的内容上,是“题材广泛多样”。包容大千世界,穿透人生社会,寄寓人生百态、家长里短,取材十分广泛。

表现在散文的形式上,是“写法自由和体式不拘”。散文没有一定的格式,是最自由的。散文无边界,可以同时具备诗歌、小说、剧本和实用文章的要素。散文可以混合多种成分,记叙、描写、说明、议论,交织其中。散文的结构方式开放,没有定态,无需遵循特别的章法和结构模式。

b、现代散文张扬个性。

现代散文最大的特点是,每一个作家的每一篇散文里所表现出的个性,比以前任何散文都来得强,现代的散文,却更是带有自叙传的色彩了。散文抒写性灵,是个体情怀的见证。散文的第一要素,是表现自我的真情实感。

阅读活动中的“理解”,实际上包含两个层面,第一个层面是解码,实际上就是识字能力。学生能够识字,能够理解语句的字面意思。比如说我们拿一个药,药里有说明书,或者说你看医院的体检报告,上面有些数据,医生看得明白,我们看不明白,因为我们不具备相应的解码能力。第二层面是解释。“解释”有三种状态。一是表层编码;二是篇章格局;三是情境模型。

情景教学能有效的提高教学效率,实施情景教学是语文教学取得最优化教学效果的必由之路。本文要就小学语文情境教学模式的内容、依据、模式特征、执行程序、意义等方面进行探讨。

二、文学性散文的着眼点

a、文学性散文的内与外

文学性的散文介于文学与实用性文章之间,它既具有文章的特性,又体现着文学的特性。

具有文章的特性,是指它的写实性。散文具有“外在的言说对象”:即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》,清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝,也是真实地存在着或存在过的。有外在的可以言说的对象,这是与诗歌小说戏剧等“纯文学”作品的差别。诗歌、戏剧看起来是写实的小说,其实是“虚构”的产物,作品中的人事景物,是小说家的语言营造出来的世界。

体现文学的特性,是指散文不尚虚构,散文叙写作者的所见、所闻。但散文的写实,也不是“客观的”写实。散文中的言说对象,是个人化的言说对象,它只有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感。在散文中呈现的是作者极具个人特性的感官所过滤的人事景物。

我们阅读散文就是要体认作者所见所闻,分享作者所感所思。阅读散文,始终都在“散文里”。

b、“文学性散文”的主体与客体

散文的关键点不在于所记叙、描写的客体,而在于记叙描写中所灌注的作者主体的思想、感情。

比如《背影》的关键点,不在于“父亲对我的爱”而在于体认到作者发现“父爱”的那双心眼;《荷塘月色》的关键点不在于荷塘的景色;《幽径悲剧》的关键点不在于“古藤萝被毁的惨剧”;《安塞腰鼓》的关键点不在于“打腰鼓场景的威武、雄壮”,这些都是外在的言说对象,是作者描写的客体,关键点在于体会作者发现景色的心境,痛感惨剧的心灵,为威武、雄壮而奋发、激昂的心怀。

阅读散文,不仅仅是为了知道作者所写的人事景物,而是通过这些人事景物,触摸写散文的那个人,触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵,触摸作者的情思,体认作者对社会、对人生的思量和感悟。

c、“文学性散文”的日常与独特

散文是日常的,使用常态的心境描写日常生活。

散文记人,很少是大红大紫的人;散文记事很少是大起大落的事;散文描写的景绝非绝世之景、稀罕之物;散文中的坛子里也很少涉及大是大非。

在散文中,人是普通人,事是普通事,景与物是平时所能见到的景物,谈论的大都是茶余饭后所能料到的话题,所抒发的情感貌似也是我们具有的,或是与我们原已具有的情感、情思相类通,因此,阅读散文,我们有一种亲近感,也很容易用自己的既有经验,去过滤、同化、甚至顶替作者的经验,忘记去体察作者独特的情感。

散文叙写的日常生活,其实是作者以其独特的情感认知,叙写日常生活中的独特发现和感悟,以及他独特的人生经验。散文中的所见所闻,是“这一位”作者独特的感觉对人事景物的发现。正因为经验的独特,我们才需要去品读作品,才能够通过散文感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验,才能够通过阅读,丰富和拓展我们的人生经验。

d、“文学性散文”的言与意

意,是散文的内容。

(1)高度个人化的言说对象,即作者眼里的主观的人、事、景、物。

(2)在散文的记叙、描写中所灌注的作者主体的独特思想、感情,他对社会、对人生的思量和感悟。

从解释的三种状态可以划分“理解”的三个水平阶段:第一个水平阶段是理解字面的意思,能够复述和背诵。我认为,阅读的低层次理解主要就是指这个层面上。第二个水平阶段是理解篇章格局。从语篇角度来说,是指可以用自己的语言进行转述。第三个水平阶段是情境模型,需要结合自己的生活来对文字所传递的信息有真正的把握和理解。

小学语文情境教学模式的基本操作程序为五步教学法:创设情境、感情朗读、激发情感、-师生互动、写作训练。

对散文阅读教学的几点认识

针对语文教学中,我要强调高层次的理解,就是指要引导学生的阅读要走向第二个阶段和第三个阶段。而我们现在阅读教学目前还比较多的停留在第一个阶段。比如,说到议论性的文章时,老师们普遍认为,找出论据、论点就差不多了。但其实找出论据、论点实际上只是在表层编码水平,实质上的理解还没有发生。实质上理解的发生,学生要能够评估文中论据和论点之间的关系,这才是篇章结构的水平阶段,是我们讲的阅读和阅读理解。这是我讲的第一个概念——什么是阅读,也就是阅读理解。

1、创设情境:

一、几点认识

1.散文阅读教学,要建立学生与“这一篇”课文的链接

“课文”仅是学习材料,而不是学习对象。(用教材教?教教材?)

但缺了教科书中的课文,绝对上不成语文课。在语文课上,阅读教学的课文,不仅仅是学习材料,而且是学习对象,是理解、感受“这一篇”文本所传递的作者的认知情感,是理解、感受“这一篇”中与作者独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识。(作者独特的情思)

2.散文阅读和教学,始终都在“这一篇”散文里。

散文中呈现的是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。如《荷塘月色》中的荷塘,是朱自清眼中的荷塘,是朱自清心灵中独有的镜像,它是世界上任何人从未见,也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘。作者之所以写散文,是要表现眼里的景和物,心中的人和事,是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文,是在感受作者的所见所闻,体认作者的所感所思。

3.散文阅读教学,实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特的经验的链接。

引导学生往“作者独特的经验”里走,也就是往“这一篇”散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。(重点字词的理解可为手段)

问:阅读的核心就是理解,阅读过程中的理解有三个水平和阶段。那么,我们如何走向高层次的阅读,如何提高我们的阅读理解能力呢?或者我们应该首先要问“阅读能力”是什么呢?

每学期都有教学计划,每课时都有教学任务,教师根据教学目标围绕教学内容,通过叙述、实物演示、多媒体或绘画再现、音乐渲染、课本剧表现等多种手段为学生创设一个生动形象、蕴涵哲理的特定范围(即情境)。以此激发学生浓厚的学习兴趣。

二、要领

澳门威斯尼斯人网址:小学三年级语文上册,散文教学教什么。散文阅读的要领可以归结为一句话:体味精准的语言表达,分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。

(一)分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。

1、分享首先要区分人我。

散文中的所见所闻,是作者的所见所闻,散文中的思索所感是作者的所思所感。“人我不分”很容易用自己的既成经验去过滤、同化甚至顶替作者的经验。以己之心,揣度作者之念,是散文阅读必须,也是陷阱。

2、分享不是“占有”“具有”

我们不能占有作者的人生经验。换句话说,我们不可能具有与作者等同的经验。所谓分享是体察,是认识和理解。在阅读中,我们扩展、丰富对世界和他人的认识和理解;通过认识和理解,我们观照自我,触发或启迪对自己的生活和人生的思考。

(二)体味精准的语言表达

1.体味必须细读。

散文阅读,最忌浮皮潦草。浮皮潦草的结果,是不成熟的读者以自己的语文经验“篡改”作者的言语,把自己的经验“幻觉”为作者的经验。

2.体味是仔细领会

a.作者言语表达的功力(优秀的散文作家,能够用语言精准地捕捉精微的感觉和知觉,用语言贴切地传达丰富而细腻的人生经验)

b.精准的言语表达所蕴含的意味

3.体味是体会、寻味

a.语言的滋味

b.作者的情调

王:要解释的第二个概念就是阅读能力。

以《给予树》为例,教师先给学生播放录象带,把学生带入小女孩所处的社会中,感受到小女孩的美好向往。教师还可以通过自己绘声绘色的讲解,使孩子善良的童心得以表现,为她的美好向往而感动。

三、原则

1.散文教学设计理念,要依据散文的体式进行教学设计,即课堂教学中不能只教散文的共性特征,还必须教出一篇散文的特质来。

2.散文教学设计的核心问题,是依据散文的体式特征来确定合宜的教学内容。

3.散文教学的目标,是通过体味散文精准的言语表达,体认与分享作者丰富、细腻、独特的人生感受。

4.散文教学的方法,是学生通过教师指导下的文本细读,增长自己的语文经验。

根据上述分析,阅读能力至少是三个部分。一个部分就是解码的能力。需要具备认识字词和理解语句这样的解码能力。第二个部分需要具备相应的背景知识,比如说百科知识和生活经验。第三个部分是阅读能力的核心,就是阅读方法。阅读能力其实大致相当于阅读方法,就是关于“如何阅读”的方法。

2、感情朗读:

    散文难教?来套路

这一点,叶圣陶也说过:国文教学有它的根本任务,就是阅读和写作的训练。“训练”是当时背景下用的词。“第一,必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓,摄其精华。怎样写作才可以清楚畅达,表其情意,都得让学生心知其故。”他讲的是明晰的学习,这也是当时的背景,今天我们知道学习有更潜藏的方式,更建构的方式。“第二,必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。”也就是说方法要能够成为他的行为。其实我们现在用“方法”一词的含义就是指,知道是什么,然后要会用。叶圣陶后面讲的是,“国文教学成功与否,就看这两点”。我个人体会是,直到现在,对语文教学的这个定位还是非常清楚的。

语文教学课堂与其他学科课堂教学区别的标志,就是书声朗朗、朗朗书声,如果没有读书声,几乎就不是语文课堂教学。所以朗读是语文教学的重点,是学生学习语文的第一技法。

散文难教的原因:

一、教学内容不明确:

语文课程标准仅仅指示学生在某个阶段中应该具有的语文素养或语文能力,但对“如何具有”,即要使学生具有这样的语文素养或语文能力,应该“教什么”“怎么教”,却没有清晰的表达。

教学内容应该由课程的编制者负责,并通过教科书把教学内容中的核心价值和教学切入点等呈现出来。——教参的重要性

二、教材:

散文占的篇目比例最多,包括语文考卷里的阅读材料,散文也占份(语文学习成了散文学习?)

对散文阅读教学规律的研究很有限,缺乏关注散文这种文类的核心知识,也缺乏大家认可的模式。

爱教的散文:

篇幅短小、主旨明确、结构简单、文风鲜明的散文,如:朱自清的《春》

难教的散文:

1.含义隐晦深邃的,如:鲁迅的散文;

2.文史知识丰富的,如:大文化散文

3.意象迭出、思路灵动的,如:余光中《听听那冷雨》

三、教学原因:

通行的散文阅读教学设计:

1.整体感知、全面涉及,即“感悟作品主旨,梳理文章结构,品味语言风格”。

2.特点鉴赏,即按照所谓的散文知识——“形散神不散”“情景交融”以及语言风格等对文章进行理解与鉴赏。

追问:

一篇文章的主旨、思路、语言风格是否一定要全部讲到?

如果每一篇散文都做这样的设计,都是这样教,这样学,那么“这一篇”与“那一篇”的区别在哪里?“这一篇”散文的教学价值在哪里?

在散文教学设计上的不踏实感,表面上看似是教师对文章的解读不够透彻,设计技巧和教学方法不够妥当,其根本还是我们对课程与教材的教学价值的开发不理想(儿童课程类似),即对散文是什么、这篇散文应该“教什么”缺乏比较清楚的认识。

阅读能力,其实就是学会如何阅读,大致可以描述为掌握阅读方法。

澳门威斯尼斯人网址:小学三年级语文上册,散文教学教什么。朗读,朗,指声音清楚;读,指读书、读文章。朗读是学习语文的一种重要方法,叶圣陶先生称之为“美读”。美读把教材无声的文字变成有声的语言,把文字中静止的感情变为跳动的情感,既能了解作者说了什么,又能把课文中的人物、情景展现出来,把自己带进课文的情境中去,毫无障碍的接受课文内容的感情熏陶,因此,美读是感知教材的主要方式,是获得课文内容的主要途径。

确定散文教学内容的路径

1.认识散文的特征,明了散文的谱系——“辩体”

2.知晓某位散文作家在整个散文谱系上的位置及其个人风格——“识人”

3.分析“这一篇”散文作为课文的独特价值,确定其教学内容——“断文”

4.教师选择自己在这次教学活动中所侧重的教学内容——“定点”

1.“辩体”

揭示一种文体的本质特征,应该从其内在机理出发,散文阅读教学之难,就在于散文这种文体从整体上说缺乏区别于其他文体的本质规定性。

如:

诗歌——内在的抒情性和外在韵律的结合。

小说——客观描述虚构的故事。

戏剧(剧本)——以人物扮演的方式(对话)来模拟生活。

那,散文呢?

a.约定俗成的说法:“形散神不散”“取材广泛,笔调灵活”,都是以部分散文的外部结构特征来概括其本质特征,实属无奈。

(形散神不散,最初是肖云儒在1961年提出,因其内涵广泛,再后来发现过程中,人们充分发挥一词多义的功能,借“形散神不散”的理论外壳,装入自己的理论内涵,功能被无限放大。肖云儒先生的本意:“神不散”,中心明确,紧凑集中,不赘述。“神”指主题或中心思想,“神不散”指主题鲜明集中。“形散”,散文的运笔如风,不拘成法,尤贵清淡自然、平易近人而言。“形散神不散”的确揭示出散文写法上的一些基本特点,但并不是本质特征甚至唯一特征)

b.诗性的——只看到了散文抒情性的一端,其实诗歌比散文更善于表现情绪。

c.散文的没有优势正是它的优势,这种优势就是自然——一种取消散文文体规定性的含糊说法。

以上种种都是沿用传统的思维方式,即孤立地看待各种文体,没有注意到不同文体之间的联系。

散文确实可能没有独立的、截然区分于诗歌、小说的自足内涵,散文的本质规定性及特征是在与其他文体的对比中得以显现的,具体来说,就是“中间性”,即散文是介于小说和诗歌之间的一类过渡文体。诗歌、散文、小说三者之间应该是渐变的关系。

抒情性的一端与诗歌紧密相连——散文诗,如鲁迅《野草》

叙事性的一端与专事叙事的小说紧密相连——第一人称叙述的见闻类小说,如沈从文《湘行散记》

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散文:抒情散文、叙事散文、哲理散文。

抒情散文:描述作者感情变化的过程。

叙事散文:记录作者在过去某一段时间空间里见闻的过程,即“我”的经历。

哲理散文:展示个人在某个问题上的独到感悟和思考过程。

2.“识人”

弄清该作家的创作在整个散文谱系中居于什么位置,判断某一个作家散文的风格特点。

如:余光中“先诗后文”“重诗轻文”,他以“诗性”评价散文优劣。

毫不掩饰自己的情感倾向,每一句每一段都饱含感情,他写一朵莲花的枯萎,“那天,苍茫告退、嘉祥滋生,水中的倒影是水上的华美和冷隽”

3.“断文”

发现一篇散文的具体特点

如:余光中《听听那冷雨》

类别:抒情散文(反映作者自我情绪、情感的变化过程)

但,这篇散文的情绪线索并不明显

按照“识人”中对余光中散文主张的理解,“诗性”散文

以“雨”为话题呈放射状的“自由联想”

与雨有关的经历

与雨有关的感觉

与雨有关的记忆

与雨有关的知识

与雨有关的联想

与雨有关的思考

4.“教学点选择”

选择:

a.合题,即合乎作者原文本意,合乎教材编写思路;

b.显示教师的学识、个性,能给学生尽量多的启迪帮助;

c.趣味,使学生喜欢读这篇课文,喜欢上语文课,喜欢阅读

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本书资源

共同备课:

1.小学散文教学内容确定——《祖父的园子》

2.回忆性散文——《藤野先生》

3.有效散文教学设计——《胡同文化》

课堂教学:

1.特别的语言,特别的情味——蒋军晶《祖父的园子》

2.散文教学路径——李海林《幽径悲剧》

3.品读语言——黄厚江《葡萄月令》

澳门威斯尼斯人网址,散文理论话语建构的相关书籍

孙绍振《散文审美规范论》、李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》、蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》、李林荣《嬗变的文体》

阅读方法这一概念,在我们的汉语语境,由于“方法”包含很多含义——技能、技巧、艺术,很难界定清楚。那么,我来描述“如何阅读”。

美读能调动学生多种感官,课文内容入于眼,出于口,闻于耳,记于心,乃至“布乎四体”,多方面感知,所得课文中的表象极为深刻。且“目治、口治、耳治”三位一体,令人受益无穷。

“如何阅读”,从阅读行为的角度,其实是眼睛怎么“看”的问题。阅读是眼睛“看”文字。实际上,阅读过程中存在两条视线,一条是生理性的外部视线,是眼睛的事情;一条是心理性的内部视线,是大脑的事情。外部视线的“注视点”,其实就是内部视线的“意识点”。要提高学生的阅读能力,让学生掌握阅读方法,不是一个简单外部行为的改变,而主要是改变他的意识。章熊有一段话讲得非常清楚:通过视线的扫描,筛选关键性语言信息,结合读者头脑中储存的思想材料,引起连锁性思考,这就是阅读过程。

3、激发情感:

“如何阅读”,也就是阅读能力,简单地说,就是两句话:第一句,如何找到语句和文本的关键点,就是看语句和语篇的什么地方;第二句,对于这些关键点如何做深度的加工,就是从这些地方看出什么东西来。

儿童的情感非常易于被激起,一旦他们的认识活动能伴随着情感,那他们对客观世界的认识会更丰富,更为深刻,更为主动。我们一直提倡“把感情带进课堂”,让学生不再畏惧教室、畏惧上课,这正是我们所追求的。

有老师说散文很好解读,就是抓主干,砍枝叶。这就错了。散文之所以散,关键是在枝叶上。如果砍掉枝叶,就看错了地方。判断文本解读的对和错,实际上就是看有没有看对这个文本对的地方。而生活经验的丰富与贫乏只关系到解读出东西的多与少。这是我讲的第二个概念,阅读能力。

要使学生对学习投入情感,首先必须教师要有情感。教师要善于把自己对于教材的感受和对于生活的情感体验传达给学生,使学生的思想与认识的遭遇、联系在一起,产生情感的共鸣,课堂教学就会激情绽放。

问:还有哪些关键概念需要解释呢?

〖情感体验使语文教学充满“语文味”·展开想像翅膀,促进情感体验·抓住空白处想象〗

王:还有两个与阅读能力相关的概念,一个是阅读取向,一个是文章体式。

语文是人文性很强的一门学科,大多数阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。教学又是师生的双边活动,也是特定情境中的人际交往。课堂的师生交往,既有知识的传授,又有情感的交流。因此,在教学中,教师应利用各种课程资源,创设各种教学活动,引导学生用眼,耳,手,脑等感官去参与,读懂文章的语言,体验文章所表达的情感,使学生在浓浓的语文味中获得知识和技能,积累祖国的语言,发展学生的情感,提升学生的语文素养。

阅读取向,就是阅读主体采取的哪一种阅读。我把阅读取向分为三种,第一种叫常态,是正常的人正常情况下的阅读方式。或者说,具有较高阅读能力的人通常采用的阅读方式。学生要学习的就是常态取向的阅读。《理解儿童文学》中就提到这一点,说的非常好,阅读是什么呢?作者写作是希望读者分享他们表达的意思,从而成为相互理解群体中的一份子。学习阅读就是要加入这个群体。

学生学习文本的过程也是凭借语言文字对作者的思想情感理解的过程。在阅读教学中,只有借助想像,才能透过语言文字看到形象鲜活的画面;只有凭借想像,才能设身处地体验人物思想情感;只有凭借想像,才能进入超越现实时空的文本境界。因此,教师要认真研读文本,看看哪些语句能够激发学生的想象,就牢牢抓住这些语言文字,让学生去说,去想,去感受和交流,感知语言所赋予的情感。

第二种叫异态,是在特殊情况下采用的阅读方式。比如,从古代作品当中寻找古代的名吃有什么,这就是特殊的任务。有人研究《红楼梦》的饮食文化。这种阅读方式显然跟读《红楼梦》的小说方式不一样的。但是异态的阅读方式是可接受的,因为这个任务可接受。我认为,学生的定位是在这里。学生的任务就是从不那么合适的方式到学会采用合适的方式。

许多课文留下了艺术的空白,给读者以遐想的余地。教学时,我们应引导学生通过想象去填补,使省略的情节明朗化,以收到知识上的融会贯通,感情上交流共鸣的效果。如《给予树》一文中,金吉娅在圣诞节到来之前,把应该给家人买礼物的钱买了一个洋娃娃,送给了一个素不相识的需要帮助的女孩。那个女孩收到礼物后的表现是课文的空白。在教学时,我引导学生这样想:女孩收到礼物会有怎样的表现呢有的学生说那个女孩收到了一个可爱的洋娃娃,晚上抱着它进入甜蜜的梦乡;有的说那个女孩收到了礼物,在圣诞节那天,抱着洋娃娃,又蹦又跳,又说又笑,开心极了;有的说那个女孩收到礼物后,眼里噙满泪水,在新年的贺卡上写下了自己的祝福:远方的朋友金吉娅,你送给我一个洋娃娃,也送给我一份快乐。在这里,我诚心诚意祝你圣诞节最快乐;在这里,我祝福你那颗金子般的心永远闪光。通过系列想象,金吉娅那份善良,那颗爱心感染了大家,深深地打动了同学们的心。

第三种叫做变态,这是只有在语文教学才会出现的,由于某种错误的观念采取一种奇特的阅读方式。而这种阅读方式是我们教师长期的、习惯性的。我举个例子,教材中有这样一道题:诗中哪些是写实的句子,哪些是写想象的句子,它们各起什么作用?教材上这样问,教参上有答案,语文老师也顺理成章地这样教。我们想象一下,今天晚上有丰厚文学素养的老师出去散步,不知不觉中想起“床前明月光,疑是地上霜”,于是他在诗的意境中感动得不得了。这时候突然有一个语文老师跳出来,请问:这首诗哪一句是写实的句子,哪一句是想象的句子,它们各起什么作用?有没有人是这样读诗?诗是文学作品,区分写实和想象,是一种很奇怪的阅读方式。

〖实现文本“多元解读”的有效策略·深入文本,用“多元解读”来丰富作品内涵〗

比如说一篇散文,作者写窗外下起了淅淅沥沥的雨,语文老师要问:为什么会写窗外下起雨?但是作者告诉记者,我写作的时候正好窗外下雨了,没有什么意思。它是一种美感,是场合当中形成的美感、意境和情境,并不表达什么很深刻的思想。

语文课程标准指出,阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去强制灌输“一元解读”到现在倡导在师、生以及文本对话基础上的“多元解读”的变化。但是,在实施过程中,由于对“多元解读”的过热追捧,对“独特体验”的过分珍视,导致了对文本价值取向的曲解或误解。这必然使我们的语文教学走向另一个极端。本文试图探索实现文本“多元解读”的有效策略,因为,引领学生在文本解读的误区中突围,是每一个语文教师共同的职责。

再比如,老师随便拿一篇议论文就问同学们这个观点正确吗?正确。论据充分吗?充分。论据严密吗?严密。然后我问:这篇课文还没读怎么知道呢?这种现象就很奇怪。你还没有读就知道是对的,这是怎么回事呢?这是一种什么样的阅读姿态?

大部分文学作品都可以进行多元解读,“作者未必然,读者未必不然”,关键是如何确定“界”,把握“度”。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”,但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”,总会有个“作品视界”的范围。作为教师,我们要关注文本的价值取向,引领学生正确地对文本进行有效解读。

这是我讲的阅读取向问题。有时候我会讲老师的文本解读错了。什么意思呢?就是指采用的阅读方式违背了常态下的经验。阅读目的决定了阅读的姿态。语文教师采用的阅读方式,是为阅读而阅读,甚至为考试而阅读。我们解读错的地方可能就在这里——用概括的方法来体会情感,用朗读的方法来获取信息。而这些是正常人阅读从来不做的事情。

于永正老师对解读文本有过精辟见解,他认为,要想真正上好语文课,必须要学会解读文本,走进文本,要深入挖掘教材,不能片面地停留在文本的表面,要挖出文字背后蕴藏的东西,只有钻研出语文的味道来,才能上出带有语文味道的课来。他还反复强调,作为一名语文老师,必须要有一定的文学功底,要博览群书,要不断地提升自身的文化品位,提高自身的文学修养,才能在语文教学中游刃有余。“有文化才有底蕴,有底蕴才有底气,有底气才能在课堂上有灵气。”例如,教学人教版三年级下册《给予树》时,于永正老师把“给予”解读为“给予意味着失去,给予意味着得到,给予意味着高尚”。在教学实施过程中学生对文本的内涵有了深刻的理解。作为教师,在解读文本的过程中,应尽量发挥好阅读主体的能动作用,运用已有的对文本解读的经验,跨越时空,与文本的作者达成心灵的共识,产生思维的共鸣。当然,这需要我们教师要有语文教育的人文情怀,要终身学习,一辈子去学习,才能领会文本的真正价值内涵,才能在真正意义上上“好”语文课。

下面我再说说阅读方法相关的文章体式。

我们讲阅读要抓住关键词语,这句话没有错。任何的阅读都是抓住关键词语,关键是关键词语在哪里?往往研究的落后就在这里。这是我们讲的阅读方法,由于阅读的对象是不同的文体,阅读能力很具体。你会读这个东西,未必会读那个东西。阅读能力是不同的。甚至会读这种东西,反而干扰了你读另外的东西。我们过去语文教学研究中讲培养学生的阅读能力,是抱着抽象的阅读观,好像有一种抽象的东西叫阅读能力。这是不对的,阅读能力实际上很具体。阅读能力是和阅读对象——文章体式相关的。

我举个例子,有这样一个材料。亲爱的:你放在冰箱里的两个葡萄,我把它吃了。你用的是信息获取的方法来阅读。如果按诗歌的方式重新排列:亲爱/的:你/放/在/冰箱/里/的/两颗/葡萄,我/把/它/吃/了。很自然,你采用阅读的方法,你眼睛看到的地方跟刚才看到的地方完全不同,你看的方式完全不同。你会很自然地把它当成一首诗,所以很自然地采取阅读诗歌的方式。你阅读诗歌的聚焦点就不会聚焦在葡萄在不在。“葡萄”肯定是意象,你可能会关心“你和我”,你会寻求“我和你”建立的诗的关联。所以体式不同,我们去看的地方就不同。

我再举一个例子。70、80年代出现了朦胧诗,很多写诗的诗人根本不知道该怎么读,因为他以前读过的诗歌是:啊!祖国啊!伟大的祖国!这个诗他读得明白,现在他读另外的,读不明白了。所以阅读能力的具体性,我想说这是我们需要梳理的。阅读能力的具体性,具体方法的具体性是跟文体直接相关联的。其实这是很多专家、阅读者的共识。

问:我能不能这样概括:阅读的核心是理解,我们说的阅读就是阅读理解。阅读理解是有层次水平之分的。阅读能力即如何阅读,可以描述为看语句和语篇的什么地方,以及从这些地方看出什么东西来。阅读方法是与阅读主体的阅读取向和阅读对象的文章体式有关联的。

王:是的。我认为澄清了这些关键概念是非常重要的。这是我们研究阅读教学的基本起点,是我们沟通阅读教学研究成果的基础平台,是我们深入研究实现累进式的前提。

现在我们可以谈谈阅读教学。

我们需要先回答一个问题:一篇课文学生自己阅读能够产生阅读的结果——理解,为什么要拿到课堂上教和学?

答案肯定是这样的:学生借助于他们原有的生活经验和知识,借助于他们的语文经验,尤其是阅读能力来理解这篇文章只能到达A处。课文是作者要传达的经验,通过他的语言、文字来传达各式各样的认识和情感。课文和作者在B处。学生凭着他们的经验去对接课文和作者。学生的阅读能力不够,或者说学生不明白这种文章应该去看哪些地方,应该看什么东西,所以这里面形成了一个落差。

作者表达的东西我们是可以找出来的。学生现在的理解状况,我们也是可以找出来的。教学的终点和教学起点是确定的,这是阅读教学内在的规定性。阅读教学就是要解决这个落差问题,是使这样的学生如何能够达到语文能力和语文经验的提升。这是语文阅读教学的一个基本原理。

根据我们的研究提出,第一条是依据文本体式来确定教学内容,其实是讲的教学终点。第二条是根据学生学习来确定教学内容,其实是教学起点。有老师帮我们总结了两句话。一句是“这种体式的文章该如何阅读”,就是刚才讲到的“关键词句在哪里,怎么去把握它。”第二句是“学生自己能看懂是哪一部分,自己看不懂的在哪里,自己能体会的是什么,自己不能体会的是什么”。教学不教学生已经会的地方,教学是教学生还不会的地方。教学生自己看不懂,理解不了,自己不能感受,自己不能欣赏的地方。这就是我们讲的一个合理的教学内容选择。

问:您的讲解让我们了解了阅读教学的基本原理是寻找课文与学生状态之间的落差,教学内容的选择要依据文本体式和学生的学情。那有没有阅读教学的具体路径?

王:“路径”是解决“到哪里去”和“怎么去”的问题。阅读教学的路径是描述建立学生与“这一篇”课文的连接点和连接通道。阅读教学基于学生的“学”。从学生的阅读能力现状和发展看,在班级授课制的教学情境中,根据我们的研究,阅读教学的基本路径有以下三条。三条路径,殊途同归。

第一条途径是唤起、补充学生的生活经验

我讲小学的一个课例,篇目是《三个馒头》。说的是这样的故事:“六一”儿童节学校给每人发三个馒头,“我”信誓旦旦“妹妹一个,娘一个,我一个!”,走着走着,“我”饿得忍不住了,想了想把自己的那个馒头吃掉了,但是连馒头的味道都没尝出来。走着走着,他想起来,妈妈说她不想吃馒头。妈妈的这句话什么意思啊?我们都能读出其中的意味来:过去两个小孩,家里一点粮食,妈妈都把干粮给小孩子吃了,就说自己不喜欢吃干饭,喜欢吃稀饭。小孩子不懂事啊,就想妈妈说不喜欢吃干饭,这个馒头是干的。他总算找到一个理由,所以把妈妈的这个馒头吃掉了。接下来是省略号。我们不知道他是怎么想的。我估计他现在想也想不起来了。总之,走到家里的时候,三个馒头都吃掉了,连馒头屑都没剩下。

老师问,同学们,你们怎么来看这个小朋友的所作所为?马上有学生说:“贪吃!这么小的一个小朋友吃掉三个馒头。”注意啊,小朋友这里说“贪吃”的时候是对一个人品格的评价,说一个人贪吃是很坏的一个品格。又一小朋友说:“不诚实。”总而言之,学生对课文中的“我”的所作所为都是负面的品格的评价。这显然不是作者要说的意思。

哪里没读懂?“我在五里外的村上学”。这堂课,我是在上海听的,上海的小朋友不知道“村”的概念。“村”已经很偏了,五里外的村就更偏了。可能是山路,可能是田埂路,可能是没有路。但是上海的学生算得很快:五里,也就是不到三公里,不到出租车起步价。这么近的路怎么吃掉三个馒头?上海的学生无法理解。这就是我们讲的“理解”。学生凭默写、背诵,可以概括,但是他不理解。

这篇课文,“我在五里外的村上学”是学生的难点。只有理解了这句,才能理解作者想表达的。我们现在的学生没有饿的感觉,而课文中的“我”可能天还没亮就要开始去上学,走很久才到。到了之后就上课,上完课中午吃点稀饭,下午再上课,下课后,手里捧着三个馒头,顶着落日往回走。这里需要组织学生写体验:你又渴又累,嗓子冒烟,你怎么不买两瓶矿泉水喝?这样学生才能理解。

我用这个例子来说明,学生对一篇课文的理解出现落差,其中一个主要原因就是他的生活经验和理解课文所需要的生活经验之间有落差。备课就是要把学生不能理解的地方找出来。教学时就是要讲这些地方。因为人就是在特定的时空里面活动的,你不理解他的时空,你就没有办法去理解他的故事啊。

以上阐述的是,阅读教学的路径之一是补充、唤起学生的生活经验。这是第一句话。第二句话是,语文教师要把看起来是生活经验的问题转换为阅读方法的问题。

我们再来研究。课文里提到“工分”,上课的时候有个学生问“什么是工分”?另外一个学生说,“我知道,‘工分’就是钱很少的意思”。我们现在来看看,这个学生怎么知道“工分”就是钱?怎么看出来的?他是借助生活经验,同时也在运用一种阅读的方法。他的生活经验是妈妈挣钱的单位是“元”。他的阅读方法是语文教师教过的,碰到不理解的词语可以利用上下文语境来猜测。上文讲在打猪草,下文讲我们家很穷,没有钱。结论是这个“工分”指的就是钱。这样我们就知道原来是这样。但这个理解是错的。

为什么会出现错误呢?我们想想看,一个从来没有见过鼠标的人,碰到“鼠标”这两个字会怎么想?他绝对猜不出来。一个从来没有吃过龙眼的人,怎么能猜出“龙眼”是什么呢?我们的语言学知识告诉我们,名词的命名是随意的。所以这个东西叫鼠标就是叫“鼠标”,那种水果叫“龙眼”,这其中没有什么道理。所以看到不知道的名词,绝对不能猜。利用上下文猜测不理解的词语,学生原来的这种阅读方法,在这里就进一步加以精细化。在汉语里,看到动词可以猜,看到形容词可以猜,看到量词也可以猜,但是名词不能猜。这就成了阅读方法的问题。

还有我们刚才说到的“我在五里外的村上小学”,这看起来就是一个生活经验的问题。我们都学过的文学理论,文本中有很多留白。这个知识其实就是讲阅读的方法问题,阅读是需要读者用生活经验去填补文本中的空白。这句话的理解是需要读者调动想象去补白路途的遥远和漫长。语文教学中,教师需要在这里设计活动,让学生学习这一阅读方法。

以上是我们说的阅读教学的第一条路径,补充、唤起学生的生活经验。语文老师的专业性就体现在,教学中将看起来生活经验的问题转换为阅读方法的问题、语文能力的问题。

第二条路径是指导学生新的阅读方法

我讲鲁迅《风筝》的一个课例。这篇课文我们都很熟悉。

那么这篇课文教什么呢?我听的这堂课,教师是用点划评注的方式把握作者情感。注意这句话有两个要点:第一个要点,学习目标和内容是把握作者情感;第二个要点,用点划评注的方法来把握作者情感。学生要学会这个方法。点划评注是很多老师都在教的,但是这个老师更高明。他认为,点划评注不仅仅是阅读方法的问题,在哪里点,在哪里划,在哪里评,在哪里注,关乎阅读的内容、教学的内容。换言之,把握作者的情感,那么作者的情感在哪里看出来呢?作者的情感是什么呢?这堂课就是让学生学会从点划评注的地方来看作者是什么情感。

这堂课老师先给的示例:

北京的冬季,地上还有积雪,灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。

这是课文第一段的第一句。语文老师肯定会想到两句话,第一句是散文中的写景就是抒情;第二句话是散文先要定情感的基调。那么教学的重点就是在哪里定基调,定的什么基调。于是,这位教师请同学划重点,意思就是说眼睛要看“积雪”、“灰黑色”、“秃”、“晴朗”这些形容词。看出什么东西来呢?就是评和注的内容:当我们想到晴朗和积雪,头脑中应该是一片明亮的温暖的色彩,但是作者中间插入了“灰黑色”、“秃”。灰黑色的秃树枝使这个明亮的色彩陡然变得暗了起来。这个词语一开头就给文章添上了灰色沉重的一笔。

通过点划,发现灰黑色是情感基调的关键词。评注的部分,我认为非常好,正所谓“景为情生”,一句景语蕴涵着作者沉重悲哀的情感。“蕴涵”的意思是说情感就在词语中。感受作者的情感,不是把情感抽出来,而是去感受词语所蕴涵、所包含的情感。

通过老师点划评注的示例,学生再去看课文。原来看不到的地方,现在看到了;原来有点看不明白的地方,现在看明白了;原来看得比较肤浅的地方,现在理解比较深了。学生对课文的理解,对作者情感的把握加深了。如果这堂课上到这里,已经相当不错。这个老师真的很厉害,他觉得不够,对鲁迅的作品来说不够。他启动了第三个环节,我不再具体介绍。

通过这个示例,我们看到了学生借助材料再去看课文,原先看不到的地方,现在看到了。阅读教学的核心,让学生知道眼睛往哪里看,看出什么东西来,这也就是我们讲的第二条路径,指导学生学习新的阅读方法。

第三条路径是组织学生交流和分享语文经验

我先从字面意义上解释:“交流和分享”的主语是谁在交流和分享?是学生。交流和分享什么?当然是语文经验。语文经验就是阅读方法,也就是语文能力。学生通过交流和分享,掌握别人已经掌握的阅读方法。那么,老师的任务是什么呢?组织。组织是什么意思?

这条路径其实是有很大限制的。我刚刚讲两条路径都是有条件的。第一条路径的假设是学生理解这篇课文主要是生活经验的问题,第二条路径的假设是学生理解感受这篇课文主要是没有掌握相应地方法的问题。第三条路径有两个条件,其一是有些课文离学生的语文经验较近,与学生已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍。用心理学的术语讲,学生有可以利用的相应阅读图式,或只需要对图式精细化,或对图式做具体化的微调。其二是有些课文,多元理解的空间比较大,比如诗歌、童话、寓言等,尤其是诗歌,正所谓“诗无达诂”。

我给大家讲一个课例,篇目是顾城的《远和近》。这不是教材里的课文,这位老师没让学生预习,是在课上发的这个阅读材料。

我直接讲它的第三个环节,老师说,给大家发的材料中没有标题,我相信我们的同学一定能取一个比作者更精彩的标题。现在分小组讨论,每一个小组拟一个你们认为最精彩的标题,最有创意的标题。

这位老师教这个教对了。我们来看看,这是一首诗,一首朦胧诗。朦胧诗教什么呢?想一想什么是朦胧诗?你可能会想起舒婷、顾城等。你不能猜朦胧诗是什么,因为我们知道名词是不能猜的。但是形容词可以猜,“朦胧”这个词可以猜。你可以想象到朦胧诗的状态是什么,懵懂、若隐若现、看不清楚,好像有好多东西但是不知道是什么。那么朦胧诗教什么?就是要逐渐看出很多东西来,或者说,把这首诗蕴涵的意味逐渐挖掘出来,或者说,把这首诗的种种侧面打开来。现在你看老师用了什么方法?分小组讨论。小学生拟标题就是表达对这首诗的理解和感受,是理解和感受的过程。不同的小组因为他们的生活经验不一样,很可能会从不同的角度来理解,这样就很可能打开不同的侧面。

老师请每个小组把标题写在黑板上,一共九个。有一个小组的题目是“距离”,有一个小组的题目很长,“看起来很近,其实很遥远”,这个意思与原题目《远和近》已经很接近了。还有几个小组的题目很奇怪,我们成年人绝对想不出来,有“障碍”,“自然”,“优美”。下面是交流环节,我在这里讲其中几个。

说“障碍”这组的代表是一位比较高大的女孩,坐在后排。她说,我觉得这两个人有问题。老师很机智,问她,你认为这两个是什么人?两个男生?两个女生?还是一个男生一个女生?这女孩很肯定,是一个男生一个女生。那么,这个“我”是男生还是女生啊?这个女孩很肯定,是男生。老师又问其他小朋友,这是个什么样的男生啊?小朋友们回答说,很内向,很敏感,等等。我想,这几个问题之后小朋友应该看出了很多东西。这就是我们在大学里学的知识——抒情诗中抒情主人公的形象。这堂课,学生通过这个活动学会了,他们看出了抒情主人公的形象。

说“自然”的这个小组陈述了两个理由,第一,他说这首诗写得很自然,很朴素,像大白话一样。对于小学五年级的学生能看出这一点其实非常厉害。作者刻意追求的是用简简单单的几句大白话道出深意,然后流芳百世成为经典。小朋友对这首诗有很到位的语言感觉。第二,他们的理由更好玩,他说他从来没有写过诗,不知道诗是怎么写出来的。他以为这首诗应该就像树苗一样,在大自然里面创造出来。诗里的内容是两个人在大自然里面静静地看云。两个人可以静静看云而不被打搅的地方一定是很偏僻的地方,自然风景很优美的地方。大家看看,小朋友看出这首诗的背景。我们可以推测小朋友是怎么读诗歌的,他不是把这些字当作字来读,而是转换为形象再想象,这就是对头的读诗的方法。

我们看看,通过小组的讨论,学生们彼此丰厚相互的语文经验,学习别人读诗原来是这样读的阅读方法,打开这首诗的不同侧面。这是我讲的第三条,组织学生交流和分享语文经验。它对文本是有限制的,主要是诗歌。

问:这些具体路径的确有助于我们解决阅读教学“到哪里去”和“怎么去”的问题。如果概括地讲,阅读教学有哪些基本原则呢?

王:第一,无论是在阅读教学之前、之中或之后,对一篇课文的理解、感受,始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。在阅读教学之前,与之中或之后,学生对一篇课文的理解、感受,应该有明显的变化。第二,在阅读教学中,学生阅读的是“这一篇”课文;学生要获得的,是与课文相符合的理解和感受。因为凡是作者要表达的,在文本中已经表达了。阅读教学要让学生学习与课文理解、感受相呼应的阅读方法,获得与课文相符合的理解和感受。

(作者单位:上海师范大学教育学院)

本文选自《语文教学通讯·C》2014年1期

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